Peegeldus pedagoogikas: mõiste, komponendid ja funktsioonid

Filosoofilisest vaatenurgast on peegeldus indiviidi mõtteviis enda kohta, enesekontroll, enda tegevuse analüüsimine ja nende ümbermõtestamine, emotsioonide ja mõtete uurimine, teadvuse muutumine sissepoole ja isikliku sisemise seisundi peegeldus. Peegeldust võib defineerida kui uute teadmiste moodustumist inimese meeles.

Mis on pedagoogika peegeldus? Psühholoogia vaatenurgast peetakse peegeldust oma sisemise vaimse seisundi isiksuse eneseteadmise protsessiks. Sotsiaalpsühholoogia määratleb peegelduse mitte ainult oma kui subjekti mõistmise vormis, vaid ka kui teadlikkust selle hindamisest ja teistest inimestest. Selline teadlikkus on üksikisiku võimet end teise kohale asetada ja mõista teise isiku positsiooni.

Peegeldus on isiklik vara, mis on isikliku arengu ja kogu tema vaimse kultuuri kujunemise oluline aspekt. Peegelduse kontseptsiooni hakati pedagoogika raames aktiivselt kasutama vaid viimastel aastakümnetel. See asjaolu omandab täiendava ebatavalisuse, arvestades, et pedagoogika on oma olemuselt reflekssiivne mõiste. Seda täheldatakse õpetaja soovis õppimisprotsessi õpilaste silmis läbi vaadata, hinnata, mis toimub nende vaatenurgast ning püüda seda tulevikus arvesse võtta ja õpilaste sisemist maailma.

Lapsega suhtlemisel hindab õpetaja oma tegevust protsessi korraldamise raames kui ühte osalejatest. Pedagoogilise mõtlemise käigus uurib õpetaja seda, mis toimub õpetajatelt ja õpilastelt, uurib tema enda tegevust konkreetse pedagoogilise olukorra ja tehnoloogiate seisukohast ning identifitseerib end pedagoogilise suhtluse sisuga.

Pedagoogilise mõju protsessi peamine eesmärk on saavutada areng. See protsess on peamiselt sisemine ja seda saab õiglaselt hinnata ainult sellise mõju subjektiga. Interaktsiooni toote hindamine, arengu- ja enesearengu tõhusus toimub subjekti poolt iseendasse sukeldumisel ja eneseanalüüsil ehk teisisõnu peegelduse abil.

Peegeldust pedagoogikas määratletakse otsese protsessina, samuti nende arengu tulemusena, mis määravad nende arengu, enesearendamise ja nende põhjustamise. Pedagoogilise peegelduse kursus eeldab enesehinnangut ja selle pedagoogilise protsessi liikmete ja suhtlemise vastastikust peegeldumist, õpetaja teadlikkust sisemise maailma konkreetsetest aspektidest ja õpilase arengust ning vastavalt vastupidi.

Peegeldavad komponendid

Praktilises mõttes hõlmab pedagoogiline protsess õpetaja ja õpilaste vahel toimuvate tegevuste vahetust, mistõttu on olemas nn reflektiivsed komponendid.

Refleksiivsed komponendid on peamised komponendid, mis hõlmavad pedagoogilist mõtlemist:

  • õpilaste tegevuse kajastamine õpetaja poolt;
  • õpetaja peegeldab oma pedagoogilist tööd;
  • õpetaja pedagoogilise suhtluse kajastamine;
  • õpilaste mõtteid oma tegevuse kohta;
  • õpetaja tegevuse kajastamine õpilastele;
  • õpilaste suhtlemine õpetajaga.

Pedagoogilist protsessi teostab õpetaja, et arendada õpilasi, mistõttu põhineb iga pedagoogilise protsessi peegelduse põhielemendil õpilase enda tegevuse otsene peegeldus ülaltoodud protsessis. See fakt muudab mõtlemisprotsessi otstarbekaks ja õpetaja töö peegeldumise.

Peegeldamisfunktsioonid

Pedagoogilise suhtlemise protsessi raames peegeldumine on esimene oluline element, mis aitab kaasa iga osaleja arengu ja enesearendamise maksimaalse efektiivsuse saavutamisele. Peegeldus viib läbi järgmiste funktsioonide loendi:

  • diagnostikafunktsioon, mille tähendus on määrata pedagoogilises protsessis osalejate arengu tase, samuti nende koostoime ja tõhususe aste;
  • disain, mis põhineb projekteerimis- ja modelleerimistegevustel, samuti kõikide pedagoogilise protsessi osaliste tihedas koostöös;
  • organiseerimisfunktsioon, mis võimaldab korraldada kõige efektiivsemat tegevust, õpetaja produktiivset koostoimet õpilastega;
  • kommunikatiivne funktsioon, mis on üks tähtsamaid tingimusi õpetaja tõhusaks suhtlemiseks oma õpilastega;
  • tähendusfunktsioon, mis aitab kaasa osalejate mõtte loomisele oma tegevuse ja interaktsioonide semantilise aluse protsessis;
  • motivatsioonifunktsioon, mis määrab tegevuse suuna, olemuse ja toimimise, samuti õpetaja ja õpilaste suhtlemise;
  • parandusfunktsioon, mille tähendus on provotseerida protsessis osalejaid oma tegevuse ja koostoimete kohandamiseks.

Nende funktsioonide isoleerimine ja rakendamine aitab suurendada peegelduse arengupotentsiaali pedagoogilise suhtluse protsessis ning aitab leida ka kõige reflektiivsema tegevuse protseduuri.

Peegeldus pedagoogikas

Peegelduse mõiste

Filosoofias on peegeldus indiviidi mõtteviis enda kohta, enesevaatlus, tema enda tegude, emotsioonide ja mõtete analüüs, meele sisselülitamine ja mõtlemine tema isiklikule sisemisele olekule. Peegeldus on inimteadvuse uute teadmiste tulemus.

Psühholoogias vaadeldakse peegeldust subjekti sisemiste vaimsete seisundite eneseteadmise protsessina. Sotsiaalse peegeldumise psühholoogias ei ole mitte ainult teadmised, subjekti arusaam iseest, vaid ka teadlikkus selle hindamisest ja teistest inimestest. See on võime kajastada vaimselt teise isiku positsiooni tema positsioonist.

Peegeldus on isiklik vara, mis on oluline isikupära ja inimese isiksuse vaimse kultuuri ülesehitamisel. Peegelduse mõiste pedagoogikas hakkas aktiivselt sisenema vaid viimastel aastakümnetel. See on hoolimata asjaolust, et pedagoogilisel tegevusel on tegelikult refleksiivne iseloom. See väljendub selles, et õpilaste tegevuse korraldamise protsessis püüab õpetaja näha oma ja oma tegevusi õpilaste silmis, et võtta oma töös arvesse nende seisukohti ja sisemist maailma. Lastega suhtlemise korraldamisel hindab õpetaja ennast selles suhtlemises ja dialoogis osalejana. Pedagoogilise mõtlemise protsessi õpetaja tuvastab end pedagoogilise suhtluse, teatud pedagoogilise olukorraga koos õpilase ja teiste õpetajatega, erinevate tegevus- ja pedagoogiliste tehnoloogiatega.

Püüdke küsida õpetajatelt abi

Pedagoogilise mõju domineeriv protsess on areng. See protsess on peamiselt sisemine ja seda võib eelkõige hinnata arengu ja tegevuse teema. Tulemuste hindamine, arendamise ja enesearendamise tõhusus rakendatakse subjekti poolt enesekontrolli ja eneseanalüüsi kaudu, st läbi mõtlemise.

Seega on pedagoogilises protsessis peegeldumine otsene protsess, samuti nende arengu ja enesearengu taset määravate ainete tulemus, selle põhjused.

Pedagoogiline peegeldus eeldab pedagoogilises protsessis ja suhtlemises osalejate vastastikust hindamist ja vastastikust esindatust, sisemaailma õpetaja mõistet ja üliõpilase arengut ning seega vastupidi.

Peegelduse komponendid

Praktiline pedagoogiline protsess hõlmab õpetaja ja õpilaste vahelise tegevuse vahetamist, mistõttu peegeldub pedagoogilises protsessis järgmisi põhikomponente:

Esitage spetsialistidele küsimus ja saada
vastata 15 minutiga!

  • õpilaste tegevuse kajastamine õpetaja poolt;
  • õpetaja peegeldab oma pedagoogilist tööd;
  • õpetaja pedagoogilise suhtluse kajastamine;
  • õpilaste mõtteid oma tegevuse kohta;
  • õpetaja tegevuse kajastamine õpilastele;
  • õpilaste suhtlemine õpetajaga.

Pedagoogilist protsessi rakendab õpetaja üliõpilaste arendamiseks, nii et kõik pedagoogilises protsessis peegeldumise aluseks olevad elemendid on tingitud õpilase otsestest peegeldustest selles protsessis. See muudab vajalikuks peegeldada õpetaja töö interaktsiooni ja peegeldust.

Peegeldamisfunktsioonid

Pedagoogilise suhtlemise protsessis peegeldumine on esmane tingimus kõigi selles protsessis osalejate arengu ja enesearendamise optimeerimiseks. Peegeldus täidab järgmisi funktsioone:

  • diagnostikafunktsioon, mis seisneb pedagoogilises protsessis osalejate arengutaseme, samuti nende koostoime ja efektiivsuse taseme määramisel;
  • disain, mis hõlmab projekteerimise ja modelleerimise tegevusi, pedagoogilise protsessi osalejate tihedat suhtlemist;
  • organiseerimisfunktsioon, mis aitab kaasa kõige tõhusamate tegevuste korraldamisele, õpetaja ja õpilaste produktiivsele suhtlemisele;
  • kommunikatiivne funktsioon, mis on õpetajate ja õpilaste vahelise suhtlemise üks tähtsamaid tingimusi;
  • tähenduse tegemise funktsioon, mis võimaldab protsessis osalejatel moodustada oma tegevuse ja suhtluse semantilise aluse;
  • motivatsioonifunktsioon, mis määrab tegevuse suuna, olemuse ja toimimise, samuti õpetaja ja õpilaste suhtlemise;
  • parandusfunktsioon, mis julgustab protsessi osalejaid oma tegevust ja suhtlemist kohandama.

Nende funktsioonide eraldamine ja rakendamine aitab suurendada reflekteerimisprotsessi arengupotentsiaali pedagoogilise suhtluse protsessis ning aitab määratleda refleksiivse tegevuse ise.

Ei leidnud vastust
teie küsimusele?

Lihtsalt kirjutage, mida sa tahad
vajavad abi

Pedagoogiline peegeldus.

2. Pedagoogilise mõtlemise liigid.

3. Peegelduse vormid.

4. Peegeldusfunktsioonid.

5. Pedagoogiline ja professionaalne peegeldus.

Kasutatud kirjanduse loetelu.

Iga õppeasutuse praegustes sotsiaalmajanduslikes tingimustes on õppejõudude suutlikkus teostada peegeldavaid tegevusi üheks kõige olulisemaks kriteeriumiks selle ellujäämise, tootlikkuse ja edu saavutamisel. Probleemid ja ülesanded, mida pedagoogilised meeskonnad on hiljuti kokku puutunud, on üha loomingulisemad ja neil puudub mustriline ja ühemõtteline lahendus. Selles suhtes on kõige konstruktiivsem viis õpetajate poolt nende kogemuste refleksiivne ümbermõtestamine ja ümberkujundamine. Peegeldusvõime areng aitab kaasaegsel õpetajal leida individuaalset kutsetegevuse stiili, võimaldab saavutada piisavat professionaalset ja isiklikku enesehinnangut, ennustada ja analüüsida oma tegevuse tulemusi, suurendab isereguleerimise taset.

Peegelduse tegemisel määrab õpetaja kindlaks, kui järjekindel, otstarbekas ja tõhus oli tema mõju õpilastele, mil määral saavutati eelnevalt kavandatud tulemus.

Kaasaegsetes tingimustes peab õpetaja mitte ainult valima sobivaid meetodeid ja õpetamismeetodeid konkreetsetes tingimustes, vaid looma ka oma muudatused. See on võimalik, kui õpetaja on saanud asjakohase koolituse, õppinud oma tegevusega seotud mõtlemisvahendeid ja -meetodeid, omandanud üleminekumeetmed tegevuste kirjeldamisest kuni nende kritiseerimiseni ja normide kehtestamiseni, samuti võrdles oma arendatud meetodeid juba olemasolevate meetoditega.

Pedagoogiline peegeldus eeldab "vastastikust pilti", pedagoogilise protsessi osalejate vastastikust hindamist, õpetaja "tungimist" üliõpilase sisemusse maailma, määratledes õpilaste arengujärgu.

Pedagoogilises protsessis peegeldub pedagoogilise koostoime teema iseendaks olemasoleva pedagoogilise olukorraga, mis kujutab endast pedagoogilist olukorda: õpilased, õpetaja, pedagoogilise protsessi osalejate arengutingimused, keskkond, sisu, pedagoogilised tehnoloogiad [1].

Pedagoogilise mõtlemise rakendamise olemuse ja korra mõistmine aitab mõista selle struktuuri. Meie arvates on otstarbekas läbi viia pedagoogilise peegelduse struktuuri ülevaade, võttes arvesse pedagoogilise protsessi struktuuri ja pedagoogilist koostoimet. Keskendudes asjaolule, et pedagoogiline protsess hõlmab õpetaja ja praktikantide tegevuse vahetamist, on meie arvates õiguspäraselt reflekteerimisstruktuuris rõhutada selle komponente, näiteks: õpetaja peegeldus õpilase tegevusest; peegeldab õpetaja oma tegevusest; pedagoogilise suhtluse õpetaja peegeldus; nende tegevuse praktikantide kajastamine; õpilase peegeldus õpetaja tegevusest; õpilase pedagoogilise suhtluse peegeldus.

Pedagoogilist protsessi korraldab ja viib läbi õpetaja, et luua tingimused praktikantide arenguks. See tähendab, et kõik pedagoogilises protsessis peegeldumise komponendid on tingitud õpilase mõtlemisest oma tegevuse kohta pedagoogilises protsessis. See asjaolu määrab õpetaja tegevuse peegelduse otstarbekuse, realiseerunud suhtluse peegeldumise.

2. Pedagoogilise mõtlemise liigid.

Ühtse lähenemisviisi puudumine peegelduse nähtuse mõistmiseks ja uurimiseks hõlmab erinevate klassifikatsioonide ehitamist.

I. Stepanov S.Yu. ja Semenov I.N. on olemas järgmised kaalutlused ja teadusvaldkonna valdkonnad:

1. Koostöö peegeldus on otseselt seotud juhtimise, pedagoogika, disaini, spordi psühholoogiaga. Psühholoogilised teadmised seda tüüpi mõtlemisest annavad eelkõige kollektiivse tegevuse kujundamise ja sidusrühmade ühismeetmete koostöö. Samal ajal peetakse peegeldust subjekti tegevusest vabastamise "väljumiseks" väliseks, uueks positsiooniks nii eelmise, juba lõpetatud tegevuse kui ka tulevase prognoositava tegevuse suhtes, et tagada vastastikune arusaamine ja tegevuse kooskõlastamine. ühistegevuse tingimused.

2. Sotsiaal-psühholoogilise ja insener-psühholoogilise plaani uuringutes arvestatakse kommunikatiivset mõtlemist seoses ühiskondliku taju ja empaatia probleemidega suhtlemises. See on arenenud kommunikatsiooni ja inimsuhete tajumise kõige olulisem komponent.

3. Isiklik peegeldus uurib subjekti enda tegevusi, tema enda isiklikke kujutisi. Seda analüüsitakse üldiselt ja patopsühholoogiat seoses inimese eneseteadvuse arendamise, lagunemise ja korrigeerimise probleemidega ning mehhanismidega subjekti I-kujutise konstrueerimiseks.

4. Intellektuaalse järelemõtlemise teema on teadmised objekti ja selle käsitlemise kohta. Praegu domineerib töö selles valdkonnas selgelt publikatsioonide kogumahus, mis peegeldab psühholoogia peegelduse probleemi arengut. Intellektuaalset järelemõtlemist käsitletakse peamiselt pedagoogilises ja inseneri psühholoogias seoses infotöötluse kognitiivsete protsesside korraldamise probleemidega ja õpivahendite väljatöötamisega tüüpiliste probleemide lahendamiseks.

Ii. N. I. Gutkina tuvastab eksperimentaalses uuringus järgmised peegeldusliigid:

1. Loogiline - mõtlemine mõttevaldkonnas, mille objektiks on indiviidi tegevuse sisu.

2. Isiklik - peegeldus afektiivse vajaliku sfääri valdkonnas, mis on seotud eneseteadvuse arenguprotsessidega.

3. Inimestevaheline - peegeldus teise isiku suhtes, mille eesmärk on uurida inimestevahelist suhtlust.

Iii. Vene teadlased S.Kondratyeva, B.P.Kovalev viitavad pedagoogilise kommunikatsiooni protsessides peegeldustüüpidele:

1. Sotsiaal-tajumine peegeldus, mille teema on ümber mõtlemine, õpetaja uuesti läbi vaatama oma ideid ja arvamusi, mis ta on moodustanud õpilastega nendega suhtlemisel.

2. Kommunikatiivne peegeldus peitub subjekti teadlikkuses sellest, kuidas teda tajutakse, hinnatakse ja teised on temaga seotud („Ma olen teiste silmis”).

3. Isiklik peegeldus - oma teadvuse ja tegevuse, eneseteadvuse mõistmine.

3. Peegelduse vormid.

Objekti enda tegevuse peegeldamine toimub kolme põhivormis, sõltuvalt sellest, milliseid funktsioone ta õigeaegselt täidab:

situatsiooniline, tagasiulatuv ja perspektiivne peegeldus.

Olukorra kajastamine toimib „motivatsioonide“ ja „enesehinnangute” vormis ning annab asjaomasele subjektile otseselt kaasatud olukorra, mõistab selle elemente, analüüsib hetkel toimuvat, s.t. peegeldus on siin ja praegu. Arvestatakse subjekti võimet korreleerida objektiivse olukorraga oma tegevusi, koordineerida, kontrollida elementide elemente vastavalt muutuvatele tingimustele.

Tagasiulatuvat peegeldust kasutatakse minevikus saadud kogemuste analüüsimiseks ja hindamiseks, mõjutatakse eeldusi, motiive, tingimusi, tegevuse etappe ja tulemusi või üksikuid etappe. See vorm võib aidata tuvastada võimalikke vigu, otsida lõpetatud tegevusi, sündmusi, mis toimusid minevikus. Refleksiivne töö on suunatud nende enda ebaõnnestumiste ja õnnestumiste põhjuste täielikumale mõistmisele, mõistmisele ja struktureerimisele.

Perspektiivne peegeldus hõlmab tulevase tegevuse mõtlemist, tegevuse edenemise ideed, planeerimist, kõige tõhusamate tulevikumeetodite valimist.

Seotud artikkel:
Mõtlemine kaasaegses pedagoogikas.

Mõtlemine kaasaegses pedagoogikas

Allalaadimine:

Eelvaade:

Õppetundi kokkuvõte. Peegeldus

Arenguõppe üks põhimõtteid on tegevuse ja teadvuse põhimõte. Laps võib olla aktiivne, kui ta on teadlik õpetamise eesmärgist, vajadusest, kui iga tegevus on teadlik ja arusaadav. Õppetundis areneva keskkonna loomise eeltingimus on järelemõtlemisetapp. Sõna peegeldus pärineb ladina refleksist - tagasipöördumine. Võõrsõnade sõnastik määratleb peegelduse kui sisemise seisundi, eneseteadvuse peegeldust. Vene keele seletav sõnastik käsitleb peegeldust kui enesetunnet. Kaasaegses pedagoogikas tähendab peegeldus tegevuse ja selle tulemuste eneseanalüüsi.

Peegeldust võib läbi viia mitte ainult õppetunni lõpus, nagu tavaliselt arvatakse, vaid ka igal etapil. Peegeldus on suunatud läbitud tee realiseerimisele, kogutud andmete kogumisele, läbimõeldud, kõigile mõistetavale ühisfondile. Tema eesmärk ei ole mitte ainult õppetundi jätmine kindla tulemusega, vaid semantilise ahela ehitamine, et võrrelda teiste meetodite ja meetodite kasutamist.

Peegeldamisfunktsioonide põhjal pakutakse välja järgmine liigitus:

  • meeleolu ja emotsionaalse seisundi peegeldus;
  • tegevuse kajastamine;
  • õppematerjali sisu kajastamine.

Meeleolu ja emotsionaalse seisundi peegeldamine on soovitav tundide alguses, et luua emotsionaalne kontakt grupiga ja tegevuse lõpus. Kasutatakse kaarte, millel on isikute kujutis, meeleolu värviline pilt, emotsionaalne ja kunstiline kaunistus (pilt, muusikaline fragment).

Tegevuse peegeldus võimaldab mõista haridusmaterjaliga töötamise viise ja meetodeid, otsides kõige ratsionaalsemat. Seda tüüpi peegeldav tegevus on vastuvõetav kodutööde kontrollimise etapis, disainitööde kaitsmisel. Seda tüüpi peegelduse kasutamine õppetundi lõpus võimaldab hinnata iga õppetundi eri etappidel toimuvat tegevust, kasutades näiteks “edu redelit”. Määratud haridusprobleemi lahendamise (probleemi olukord) tõhusust saab koostada graafilise korraldaja „kala luu” kujul.

Õppematerjali sisu peegeldamiseks kasutatakse läbitud sisu teadlikkuse taset. Lõpetamata lause, doktoritöö, aforismi valimine, eesmärgi saavutamise peegeldus „eesmärkide puu” abil, teadmiste „juurdekasvu” hindamine ja eesmärkide saavutamine (avaldused, mida ma ei teadnud... - Nüüd ma tean...); subjektiivse kogemuse analüüsi vastuvõtmine ja üsna tuntud sünquaini tehnika, mis aitab selgitada uuritava probleemi suhtumist, ühendada vana teadmised ja arusaamad uuest.

Tavaliselt on õppetundi lõpus kokkuvõte selle tulemustest, arutelu sellest, mida õpiti ja kuidas see toimis, s.t. Igaüks hindab oma panust õppetundi alguses seatud eesmärkide saavutamisse, tema tegevusse, klassi tõhususse, valitud tööviiside võlu ja kasulikkusse. Poisid räägivad ringis ühes lauses, valides laua peegeldavast ekraanist fraasi alguse:

täna sain teada...

Ma tegin tööd...

Ma tundsin, et...

Ma tegin seda...

andis mulle õppetund elu...

Õppetundide kokkuvõtmiseks saate kasutada harjutust "Pluss või miinus-huvitav". Seda harjutust saab teha nii suuliselt kui ka kirjalikult, sõltuvalt aja kättesaadavusest. Kirjaliku täitmise jaoks tehakse ettepanek täita kolm veergu tabel. Veerus “P” - “pluss” salvestatakse kõik, mis tundis tunnis, positiivne emotsioonide põhjustanud teave ja töö vormid või õpilase arvates võivad mõnede eesmärkide saavutamiseks olla kasulikud. Veerus “M” - “miinus” salvestatakse kõik, mis tundlikus ei olnud meeldiv, tundus igav, ei meeldinud, jäi arusaamatuks, või teave, mis õpilase sõnul osutub talle ebavajalikuks, on elusituatsioonide lahendamise seisukohast kasutu. Veerus "I" - "huvitavad" õpilased sisestavad kõik uudishimulikud faktid, mida nad klassis õppisid ja mida nad veel sooviksid selle probleemi kohta, õpetajale küsimusi. Selle tabeli leiutas Edward de Bono, MD, Cambridge'i Ülikooli doktorikraad, ekspert mõtlemise praktiliste oskuste arendamisel. See harjutus võimaldab õpetajal õppida õpilaste silmis läbi õppetundi, et iga õpilase jaoks seda väärtust analüüsida. Üliõpilaste jaoks on kõige olulisemad veerud "P" ja "I", sest need sisaldavad meeldetuletust teabest, mis võib mõnikord neile kasulikuks osutuda.

Õppetundi lõpus saate anda lastele väikese küsimustiku, mis võimaldab teil läbi viia eneseanalüüsi, et anda õppetundi kvalitatiivne ja kvantitatiivne hinnang. Mõningaid punkte saab muuta, täiendada, see sõltub sellest, milliseid õppetüki elemente erilist tähelepanu pööratakse. Te võite paluda õpilastel oma vastuseid väita.

1. Ma töötasin õppetundis

2. Õppetundis I

3. Mulle tundus tundus

6.Materjali õppetund olin

7. Kodutöö tundub minu jaoks aktiivne / passiivne

täidetud / ei ole täidetud

ei ole väsinud

parem / halvem

selge / mitte selge

huvitav / mitte huvitav

Oma tegevuse õpilaste hindamiseks ja nende töö kvaliteedi kohta klassis soovitan lastel paberil oma vastuseid tavapäraselt märkida:

"V" - vastas õpetaja nõudmisel, kuid vastus on vale

"W" - vastas õpetaja taotlusel, vastus on õige

"| | "- vastas omal algatusel, kuid vastus on vale

"+" - vastas omal algatusel, vastus on õige

Õppetundi lõppedes arutatakse nende tähelepanekute tulemusi, õpilased saavad objektiivselt hinnata nende tegevust ja töö kvaliteeti. Õppetöö lõpetamiseks positiivse märkuse korral saate kasutada ühte „Kompliment“ kasutamise võimalustest (kompliment-kiitus, ärikvaliteedi kompliment, tunne tundmine), kus õpilased hindavad üksteise õppetundi panust ja tänavad üksteist ja õpetajat õppetundi eest. See õppetundi lõpp-võimalus annab võimaluse rahuldada iga isiku isikliku tähenduse tunnustamise vajadust.

Arenguhariduse kontseptsioon soovitab õpetada koolilapsi töötama erinevates transpordiliikides (individuaalne, grupp, kollektiivne).Kollektiivse õppe tegevused loovad tingimused võõrkeele suhtlemiseks. Seetõttu võib peegeldav tegevus, nagu iga teine, korraldada individuaalses ja grupivormis. Et näidata õpilastele, kuidas nad grupis töötasid, milline on nende suhtlemise tase, mitte ainult tulemuse analüüs, vaid ka tööprotsess, mida saab hinnata järgmise algoritmi abil:

Kuidas mõjutas töö käigus toimuv suhtlus ülesande täitmist?

- muutnud selle tõhusamaks

- aeglustas ülesannet

- ei võimaldanud ülesannet täpselt täita, rühmasid rühmasid

Millisel tasemel on grupis rohkem suhtlust?

kõik tasemed olid võrdselt kaasatud

Milline on suhtlemisraskuste tase, mida grupi liikmed loovutamise ajal kogesid?

kommunikatsioonivahendite puudumine (kõneproovid, tekstid jne)

suhtlemisraskused

Milline suhtlusviis oli töös?

inimestele orienteeritud

ülesannete orienteeritud

Kas grupi ühtsus on säilitamise ajal säilinud?

rühm on säilitanud ühtsuse ja partnerluse

rühma töö ühtsust

Kes või mis mängis otsustavat rolli selles, mis grupis juhtus?

juht

soovi luua kontakti enamiku rühma liikmetega

koostööks määratud ülesande mõistmata jätmine

ülesanne ise oli ebahuvitav, raske

Kollektiivse õppetegevuse korraldamisel rühmas peegeldav kontroll ja hindamine hõlmab iga õpilase kaasamist vastastikuse kontrolli ja vastastikuse hindamise tegevusse. Selleks kasutatakse hindamiskaarte, mille eesmärk on õpetada enda ja teiste piisavat hindamist. Õpilasi võib paluda teha lühikesi märkusi - hindamise põhjendus kiituse, heakskiidu, ettepanekute jne kujul.

Kõik, mis on tehtud õppetundis peegeldava tegevuse korraldamise kohta, ei ole eesmärk iseenesest, vaid ettevalmistamine moodsa isiksuse väga oluliste omaduste arendamise teadvusesiseses peegelduses: sõltumatus, ettevõtlus ja konkurentsivõime.

Kuid peegeldusprotsess peab olema mitmekülgne, sest hindamist peab teostama mitte ainult isiksus, vaid ka nende ümber olevad inimesed. Seega on õppetundi mõtlemine üliõpilaste ja õpetaja ühine tegevus, mis võimaldab parandada õppeprotsessi, keskendudes iga õpilase isiksusele.

1) Kulnevich, S.V., Lakocenina, T.P. "Kaasaegse õppetunni analüüs". Praktiline juhend - Kirjastaja "Õpetaja", Rostov-on-Don, 2003

2) Kulnevich, S.V., Lakocenina, T.P. Kaasaegne õppetund. 1. osa. Teaduslik ja praktiline juhend. - Kirjastaja "Õpetaja", Rostov-on-Don, 2004

3) Mayorova NP, Chepurnykh EE, Shurukht SM, „Elutähtsate koolioskuste õppimine: klassiruumi juht”. - SPb.: Haridus - kultuuri kirjastus, 2002.

4) „Haridusprotsessi kaasajastamine alg-, alg- ja keskkoolis: lahendused. Soovitused kooli eksperimentaalseks tööks. / Ed. A.G. Kasprzhak jt - Riiklik Koolitusfond. Uute tehnoloogiate instituut. - M.: Haridus, 2004

5) Yakimanskaya I.S. Isiksusele orienteeritud haridus kaasaegses koolis - Moskvas: "September", 1996

Pedagoogiline peegeldus kui interdistsiplinaarne mõiste Eriala teadusliku artikli tekst „Avalik haridus. Pedagoogika

Teadusliku uurimistöö autor - avalik haridus ja pedagoogika - Raskovalova Olga Sergeevna

See artikkel näitab mõtteviisi mõiste kui interdistsiplinaarse kontseptsiooni. Analüüsitakse mõisteid "peegeldus", "kriitiline mõtlemine", "refleksiivne protsess", "õppimispeegeldus", "pedagoogiline peegeldus", "peegeldus psühholoogias", "filosoofia peegeldus". Refleksiivse õppimise eesmärgid ja eesmärgid on avastatud ja avalikustatud, mis on saavutatud õppeprotsessi peegeldamise õpetamismeetodite abil õppeasutuse koolituste, samuti kooliväliste tegevuste alusel. Autor on kasutanud ja testinud nende kasutamise meetodit. Katse viidi läbi nende meetodite abil: küsimustikud, küsitlused, klassivälised arutelud. Kokkuvõttes esitatakse tulemused, mis näitavad valitud meetodite tõhusust haridusprotsessis.

Sarnased teemad avalikku haridust ja pedagoogikat, teadusliku töö autorit - Raskovalova Olga Sergeevna,

Pedagoogiline mõtlemine interdistsiplinaarse kontseptsioonina

Artiklis selgitatakse mõtteviisi kui interdistsiplinaarset tegurit. Reflektsiooni õpetamine, pedagoogiline refleks, filosoofia refleks, filosoofia refleks, On täheldatud, et uuringu eesmärgid on tehtud. Metoodika ja praktika. Järgmised meetodid: küsitlemine, küsitlused, õppekavavälised arutelud. Õppides, õppides.

Teadustöö tekst teemal "Pedagoogiline mõtlemine kui interdistsiplinaarne mõiste"

Kokkuvõtteks võib öelda, et kõrghariduse ja selle humanitaarse komponendi - füüsilise kultuuri - eesmärk on üliõpilase isiklike võimete esmatähtis parandamine, moodustades teda kodanikuks, intellektuaalseks ja spetsialistiks, mis on kindlaks määratud ja määratud mitme meie riigi õiguspärase dokumendiga.

Kehalise kasvatuse ülikoolidele ja osakondadele pakutakse piisavalt loovaid algatusi, innovatsiooni kasutamist, võttes arvesse haridusasutuse eripära, püüdluste taset, üliõpilaste, õpetajate, treenerite, kliima- ja geograafiliste tingimuste kontingenti.

Selle töö tulemusi on oluline kasutada majandusülikoolide kehalise kasvatuse osakondadele soovitustena, et kujundada õpilaste haridusalast pädevust füüsilise kultuuri kaudu, kasutades judo-maadlust.

Füüsiline kultuur, mis on orgaaniliselt seotud inimeste professionaalsete, tööstuslike, majanduslike, sotsiaalsete suhetega, avaldab neile märkimisväärset mõju, täites humanistlikku ja kultuurilist ja loomingulist missiooni, mis tänapäeval kõrghariduse reformi ajal ja eelnevate kontseptsioonide olemuse läbivaatamisel on eriti oluline ja oluline.

1. Kotler F. Turunduse alused. Lühike kursus / trans. inglise keelest - M: Williams, 2010. - 656 lk.

2. Venemaa Haridusministeeriumi määrus alates 1. detsembrist 1999. № 1025 "Kehalise kasvatuse protsessi korraldamine alg-, kesk- ja kõrghariduse haridusasutustes"

3. Vilensky M.Ya, Ilinich VI, Vaimse töötaja füüsiline kultuur. - M., 1987.

4. Ametlik veebileht judo-Venemaa kohta [Electronic resource]. - Pääsurežiim, http://www.judo.ru/ tasuta. - Pealkiri ekraanilt.

5. Wikipedia - vaba entsüklopeedia [Electronic resource]. - Pääsurežiim: http: // ru.wikipedia.org/wiki/. Judo, tasuta. - Pealkiri ekraanilt.

6. Kohtupraktika judo (inglise keeles) kohta [Electronic resource]. - Pääsurežiim: http://www.judoinfo.com, tasuta. - Pealkiri ekraanilt.

7. Selitsky K.Yu, judo filosoofia [raamatu elektrooniline versioon]. - Pääsurežiim: http: // www. meistrid, donntu. org / 2009 / fem / seMckü / ind / index.htm, tasuta. - Pealkiri ekraanilt.

8. Sissejuhatus turunduseooriasse: õpik / V.I. Doroshev. - M.: Infra-M, 2009.

9. Ilyinich V.I. Ülikooli üliõpilaste kutseharidus. - M., 1978. Yu.Yevseev Yu.I. Füüsiline kultuur: õpik. - Rostov n / D: Phoenix, 2003. - 384 lk.

11. Schwalbe B., Schwalbe X. Isiksus, karjäär, edu. -M., 1993.

Peegelduskontseptsioon pedagoogikas

Professionaalne ja pedagoogiline tegevus, mis toimub võimalike lahenduste ebakindluse ja ebamäärasuse tingimustes, on omamoodi meta-tegevus, justkui tugineb õpilaste tegevusele, korraldab nende põhitegevusi ja mõjutaks vastastikuse mõistmise olemust ja suhteid õpetajate ja õpilaste õpetajate ja õpilaste vahel.. Selle refleksiivne iseloom on seotud selle pedagoogilise tegevusega.

Õpetaja loomingulise tegevuse üheks oluliseks tingimuseks on kõrgetasemeline refleksioonitase, mis on seotud enda teadvuse mõistmisega, enda tegevusega, enda “I” eneseteadmisega ning selle tulemusel õigete suhete loomisega õpilaste, kolleegide, administratsiooniga.

Refleksiivsed protsessid hõlmavad eneseteadvust, eneseanalüüsi, enda enda arvamuste ümbermõtestamist ja uuesti kontrollimist, arvamusi teiste inimeste kohta ja seda, mida teema mõtleb, mida teised inimesed teda mõtlevad, kuidas nad teda hindavad ja kuidas nad teda tunnevad (15).

Pedagoogilise tegevuse peegeldav olemus seisneb selles, et õpilaste tegevuse kontrollimisel vaatab õpetaja ennast ja oma tegevusi (ja hindab neid) justkui õpilaste silmis. Sellise refleksiivse juhtimisega moodustab õpetaja võime võtta üliõpilase seisukoha, esindada oma sisemist maailma, hoiakuid, suhtumist mitte ainult õppeaine, vaid ka õpetaja isiksuse juurde.

Pedagoogilise tegevuse peegeldav olemus avaldub ka õpetaja suhtumises iseendasse. Seega ei kaota õpetaja samal ajal aktiivselt suhtlemist õpilastega, muutudes nendega dialoogi osalejateks, kontrolli kaotamine iseenda üle; ta hindab ennast dialoogi osalejana selle üle, kui hästi ta suudab seda dialoogi korraldada ja kuidas üliõpilane temas on.

Üks üsna hästi uuritud peegeldustüüpe, mis toimivad õpetaja loomingulises tegevuses, on tema pedagoogilise kogemuse analüüs ja süntees. Üldiselt on kommunikatsiooniprotsessides, sealhulgas pedagoogilises protsessis väljendunud peegelduse spetsiifilisust uuritud seni vähem kui individuaalses loometegevuses. Eksperimentaalsed uuringud näitasid kolme peamist tüüpi pedagoogilist mõtlemist: sotsiaalset tajumist, suhtlemist ja isiklikku.

Sotsiaalse tajumise mõtte olemus seisneb selles, et õpetaja tõlgendab, kontrollib uuesti oma ideid ja arvamusi, mille ta on moodustanud õpilastega nendega suhtlemisel.

Sel juhul õpetaja:

1) teeb hüpoteese õpilase käitumise peidetud eesmärkide ja motiivide kohta;

2) püüab oma tegevusi teatud olukorras ette näha;

3) paljastab tema isiksuse olulised vastuolud ja määrab nende lahendamise viisid;

4) analüüsib õpilase isiksuse muutusi kasvatamise tingimuste tõttu;

5) ületab vastuolud varasema õpilase arvamuse ja tema käitumise uute faktide vahel. Samal ajal on oluline õpetaja soov mõista õpilase käitumise tegelikke motiive ja põhjuseid.

Sotsiaal-tajumise mõtlemise tõhusus sõltub suuresti empaatiaõpetaja arengu tasemest, mis määrab õppijate teadmiste emotsionaalse tausta. Empaatia avaldub empaatia ja sümpaatia vormis õpilastega ning selle vähene areng õpetaja juures võib viia õpetaja refleksiivse tegevuse ja hilisemate rikkumiste vähenemiseni suhetes õpilastega.

Õpetajate peegeldamise teema on esiteks üliõpilaste isiklikud omadused (staatus - rollid, väärtuste orientatsioonid, motiivid, iseloomujooned jne).

Aineomadused (oskused, võimed, võimed), mis avalduvad otseselt tegevuses (peamiselt haridus), peegelduvad harvemini. Samas võib üliõpilase isikuomaduste tajumine ja hindamine mõjutada ka tema isiklike omaduste tajumist, mis on seotud õpilase arvamuse stereotüüpide iseärasustega, kui õpetaja arvamus tema kui haridusalase tegevuse subjektiks on tema iseloomustamise aluseks.

Juhul, kui õpetaja arvamus üliõpilase ja õpilase käitumise tegelike faktide vahel on erinev, aga ka õpetaja kasutatavate hariduslike mõjude ebaefektiivsus, on üliõpilasele vaja ebastandardset lähenemist, mis nõuab tema isiklike omaduste sügavat kajastamist (väärtuste orientatsioonid, ja teised.). Samas analüüsib õpetaja õpilase käitumise eesmärke ja motiive, püüab ületada sotsiaalse taju stereotüüpe ja negatiivseid hoiakuid õpilase suhtes.

Dialektiline arusaam saavutatakse erinevate peegeldusmeetodite abil:

rõhutades nähtuste põhjuseid

isiksuse tajumine erinevates ajaosades,

kahtlus, tulemuste analüüs,

hariduse uute probleemide edendamine jne.

Harjutuse ajal muutuvad sellised tehnikad refleksiivseteks oskusteks.

Sotsiaalne ettekujutus peegeldab reguleerimise funktsiooni

pedagoogiline suhtlemine lahkarvamuse strateegiate kontekstis (eesmärgid ja fikseeritud haridusvahendid, mille eesmärk on tagada järgmise arenguetapp) ja taktika (praeguse informatsiooni kajastamine õpilaste omaduste ja seisundite ilmingute kohta) pedagoogiline mõju. Strateegia puudumine, kui õpetaja tegutseb ainult praeguse olukorra alusel ja hindades seda õpilase konkreetse tegevuse alusel, võtmata arvesse tema isiksuse omadusi, viib sageli konfliktini õpilastega.

Vastupidi, õpilase tegevuse prognoosimine mitmesugustes psühholoogilistes ja pedagoogilistes olukordades võimaldab õpetajal strateegiat kooskõlastada pedagoogilise mõju taktikaliste meetoditega, mille eesmärk on isiklik areng.

Kommunikatiivne peegeldus peitub subjekti teadlikkuses sellest, kuidas teda tajutakse, hinnatakse ja teised on temaga seotud („Ma olen teiste silmis”). Õpetaja jaoks on olulised eelkõige üliõpilased, samuti kolleegid, kooli juhtkond, õpilaste vanemad.

Selline peegeldus on kaasatud õpetaja kutse-eneseteadvuse struktuuri, mis on realiseerunud „refleksiivse I“ kujul.

Eksperimentaalselt kehtestati mõned kommunikatiivse peegelduse tunnused. Õpetajad kalduvad ülehindama õpilaste arvamusi oma suhtlusomaduste kohta ja alahindama õpilaste arvamusi nende didaktiliste oskuste ning intellektuaalsete ja tahtlike omaduste kohta. Pedagoogilise kogemuse kestuse ja pedagoogilise oskuse taseme suurenemisega suureneb prognooside täpsus (18).

Üldiselt täidab õpetaja „refleksiivne I” regulatiivset funktsiooni, kuna selles sisalduvat pöördteavet oma tegevuse efektiivsuse astme kohta võrreldakse pidevalt teiste professionaalse eneseteadvuse komponentidega („tegelik eneses“ ja „ideaalses eneses“), mis lõpptulemusena selle ümberkorraldamisele, tõstes uue kõrgema taseme.

Kommunikatiivse mõtlemise adekvaatsus mõjutab suhete reguleerimist õpilastega ja pedagoogilise tegevuse stiili. Kommunikatiivse peegelduse piisavus õpetaja enesehinnangule ja õpilaste hinnangule saavutatakse demokraatlike suhete stiilis kõrge vastastikuse mõistmise tase nendega.

Kui kommunikatiivse mõtlemise kõrgel tasemel ei lange õpetaja enesehinnang oma õpilaste arvamusele kokku, on õpetajal autoritaarne suhtlusstiil.

Õpetaja vähene vajadus teada saada õpilaste arvamusi temast, positiivsete kommunikatiivsete tunnuste olemasolu (heausus, komplikatsioon, võime suhelda õpilastega, demokraatia nendega suhtlemisel) ja piisav enesehinnang, õpetaja on kalduv liberaalse suhtluse stiilis.

Madala enesehinnangu ja suhtlemispeegeldusega õpetaja ei saa lastega suhelda, suhelda lastega ja viib autoritaarse või situatsioonilise suhtlusstiilini.

Õpetajate kommunikatiivse refleksi adekvaatsuse aste mõjutab nende isikliku refleksi kujunemist, see tähendab nende enda teadvuse mõistmist ja eneseteadvuse tegevust. Isiklik peegeldus (“Tegelik I”) kui professionaalse eneseteadmise komponent, mis põhineb kommunikatiivsel mõtlemisel („Reflexive I“), mõjutab oluliselt pedagoogilise tegevuse reguleerimist.

Igasuguseid refleksiivseid protsesse rakendatakse erinevatel tasanditel: käitumuslik, afektiivne, gnostiline.

Pedagoogiliseks peegelduseks (kommunikatiivne ja isiklik) iseloomustab käitumuslikku taset inimese psüühika väliste ilmingute, käitumise ja tegevuse faktide peegeldus ja ümbermõtestamine nii teema kui ka teiste inimeste arusaama seisukohast.

Afektiivsel tasemel hindab subjekt mitte ainult oma käitumist emotsionaalselt, vaid ennustab ka teiste isikute emotsionaalset suhtumist.

Gnostik, peegelduse kõrgeim arengutasem, avaldub ennast vahendava arusaamise protsessis, mis põhineb teema ideel, kuidas teised seda mõistavad. See protsess tugineb loogilisele mõtlemisele, tõlgendamisele ja sünteesile nii enda kui ka oma käitumise motiividel.

Üldiselt on V. A. Krivosheevi andmetel kommunikatiivse ja isikliku peegelduse arengul järgmised omadused:

1) õpetaja õpikogemuse kasvades suureneb järelemõtlemise loogiline tase (emotsionaalse taseme näitajate vähenemise tõttu);

2) suureneb peegeldunud märkide ja nende ilmingute maht;

3) peegelduse algstaadiumid määravad staatuse-rolli suhted pedagoogilises grupis (üliõpilaste hulgas), hilisemad etapid õpetajate ja õpilaste ja teiste tugirühmade vahel tõeliselt loodud suhetega;

4) peegeldunud positiivsete ja negatiivsete omaduste suhe (6) muutub paindlikumaks ja dünaamilisemaks.

On kindlaks tehtud, et õpetaja isiklik ja kommunikatiivne peegeldus viiakse läbi tüüpiliste meetodite abil kõigi peegeldustüüpide puhul: oletades, et neil on teatud omadused, motiivid, korrektsed ja ekslikud tegevused („võimalik“, „võib-olla“, „minu arvates”, “ peaks näitama "jne" või mida õpilased neid mõtlevad; kahtlusi ("kahtlus", "ei ole kindel" jne); küsimused (endale); paigaldamine muutuvale käitumisele ja suhetele õpilastega („peame olema nõudlikumad”) jne.

Samal ajal on kommunikatiivse mõtlemise jaoks kõige sagedasem reflekteerimismeetod eeldus ja isiklikuks peegelduseks on see enesekindluse väljendus, mis on tingitud asjaolust, et enesehindamise ajal on teema teise isiku jaoks mõtlemisel kindlam kui õige.

Peegeldus pedagoogikas

Kõigepealt tahan eristada mõningaid mõisteid: pedagoogiline mõtlemine, õpetaja peegeldav tegevus, mõtlemine pedagoogikas. Viimane on meie vestluse teema, mistõttu tahan esialgselt määrata oma erinevused kahest esimesest, ilma et nimetatud mõisted oleksid rangelt määratletud, vaid kirjeldan ainult nende kohaldamisala ulatust. Pedagoogilisest peegeldusest rääkides rõhutame pedagoogilise kvalitatiivse kindluse asemel midagi muud. Samas sarjas saab rääkida sotsioloogilisest peegeldusest, filosoofilisest, psühholoogilisest. Kui me räägime õpetaja refleksiivsest tegevusest, siis me mõtleme kõigepealt teatud positsioonilisusele, mis on välja toodud terviklikus ja keerulises protsessis, nimelt pedagoogilise suhtluse protsessis. On selge, et õpetaja peegeldav tegevus erineb õpilase peegeldavast tegevusest (üliõpilase positsioonist) või administraatori (organisatsiooni-juhtkonna) positsioonist. Kui me räägime pedagoogikas peegeldusest, siis oleme huvitatud - lubage mul väljendada ennast kõrgel filosoofilisel stiilil - universaalse inimtegevuse õiguse avaldumisest konkreetses tegevusvaldkonnas. Meie tähelepaneliku teema on universaalse (peegeldus) ja erilise (pedagoogilise sfääri) suhe ning see suhe kujutab endast alati teatud koguseid täiuslikke üksikuid asju või tegutsemisviise, mis on igaühele igaveseks siseküsimuseks, "kas see on peegeldus? kas see on? "saame kindlalt teada, et" see on see ise. "

Niisiis, kui me räägime pedagoogikas peegeldusest, oleme huvitatud: a) peegeldusest kui universaalsest inimtegevusest, b) selle tegevuse eripära kui inimese eksistentsi konkreetse pedagoogilise osa väljendusest: see on, kuidas ma pakun oma pedagoogilist maailma - kultuuri osana - vaatama koos poliitilise, majandusliku, kunstilise jmt c) arvuga sellest objektiivsest tegevusest: ainult siis, kui selline seeria on olemas - ja selle identifitseerimine kui selline - kas siis saame öelda, et iga praktiline õpetaja on huvitatud: pedagoogilise peegelduse liikidest, õpetaja peegeldava tegevuse meetoditest, tehnoloogiatest - või ülesande kitsendamisest - reeglitest refleksiivse valdkonna loomiseks pedagoogilises protsessis. Niisiis on minu arvates juba selge: pedagoogika peegeldus on teoreetiliste pedagoogiliste teadmiste allikas. Pakkudes seda sõnastust, kutsume lugejat vaatama sellele küsimusele klassikalise Euroopa filosoofia seisukohast: Descartes, Locke ja Kant pidasid mõtlemist teoreetiliste teadmiste allikaks just selle kvaliteediga. Just selles mõttes räägib peegeldusest Fichte, Berliini Ülikooli saksa filosoof ja rektor 19. sajandi alguses, põhiteaduse autor, milles ta analüüsib teaduse kontseptsioone, eelkõige teadmisi üldiselt ja teoreetilisi teadmisi. Reflektsiooni olemasolu ulatuse küsimus pedagoogilises tegevuses on teoreetiliste teadmiste koha küsimuse üks külgi. Märkus: teoreetilised teadmised, mitte teadlaste teoreetilistest ja pedagoogilistest töödest saadud teabe summa. Kaasaegses professionaalses pedagoogilises kogukonnas on kusagil peidetud, kusagil avatud arutelu meetme, teoreetiliste teadmiste õpetamispraktikasse kaasamise vormide ja meetodite kohta. Probleemi erinevaid külgi täheldatakse - vähene nõudlus pedagoogilise teooria järele praktikas, pedagoogilise teooria ebapiisav areng, abstraktsus, pedagoogilise praktika inerts, õpetajate esmane kalduvus tajuda normatiivseid - metoodilisi teadmisi, nende soovimatus või võimetus kontseptuaalsete vormide tajuda. See teoreetilise ja praktilise pedagoogilise aktiivsuse kihi lõhe mõjutab valusalt neid haridussüsteemi osi, kus kaasatakse innovaatilisi protsesse ja hakatakse tugevnema, sest nad vajavad kõige sagedamini teadlikkuse olemust sisuliselt, toimuva tähenduse ja transformatsiooniprotsesside mehhanismide täieliku omavastutuse üle - mitte ainult institutsioonide ümberkujundamine ja isegi mitte ainult teadvus, vaid ka teadmiste väga vormid. Minu arvates on probleem lahendatav vaid analüüsides, mis on pedagoogikas peegeldus.

Peegelduse mõiste on arenenud Euroopa filosoofia traditsioonis. Pöörduge filosoofilise sõnastiku poole ja vaadake, kuidas seda siin tõlgendatakse (1993 filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat). Peegeldamine toimub hilisest Latina refleksist - pöördumine tagasi ja defineeritakse kui "1) Inimese mõtlemise põhimõte, mis suunab selle oma vormide ja eelduste mõistmisele ja teadlikkusele, 2) teadmiste sisuline uurimine, selle sisu ja teadmiste meetodite kriitiline analüüs ning 3). eneseteadvuse aktiivsus, paljastades inimese sisemaailma struktuuri ja spetsiifilisuse ”. Filosoofilises sõnastikus on kolme tüüpi peegeldus - elementaarne (tegevuste peegeldus), teaduslik (teaduslike teadmiste saamise meetodite peegeldus) ja filosoofiline (mõtlemise ja olemuse lõpliku suhte mõistmine ja üldine inimkultuur). Filosoofiline sõnastik näitab, et peegelduse mõiste on üks peamisi klassikalise Euroopa filosoofia traditsiooni, alates selle algusest lõpuni - alates Sokratesest kuni Kantini ja Hegelini. Sõnastik näitab ka vastandlike hinnangute olemasolu refleksiooni tähtsusele kaasaegses (mitte-klassikalises) filosoofias - peegeldumise fenomenoloogias absolutiseerimine kui ainus teadvuse analüüsimise vahend ja eksistentsialismis peegeldumise kritiseerimine kui ebatõenäoline eneseteadmise vorm.

Väga selge ja ilus määratlus. Aga nagu sageli mõistete puhul juhtub - väike instrumentaalne. Täieliku ja täieliku teadmise tunne, millega ei ole selge, mida teha. Millal on mõiste mõiste? Kui selles on sälk, mille jaoks mõte võiks kinni haarata ja selle määratluse lahti lasta, hakkas seda otsima. Kuidas leida sälk ja pealegi see, mis mõtles? On olemas meetod, mis võimaldab mõõta kõige arenenud teoreetilist kontseptsiooni. See meetod on selle genereerimise taastamine. Meetod ei ole lihtne. Pakun kõige lihtsamat ja esimest - mitte isegi meetodit, vaid sellise meetodi leidmise töömeetodit. See meetod peab järgima sõna semantika evolutsiooni jälgedes, mille abil mõiste väljendatakse.

Niisiis, peegeldus. Vaatame kõiki võimalikke keelelisi sõnaraamatuid ja vaadake, mis see on. Kõigepealt vaatame elava vene vene keele sõnastikku V.I. Dahl: mis see oli eelmise sajandi viimasel kolmandikul, niivõrd kui see oli juurdunud keeles. Dalevski sõnastikus paigutatakse sõna reflektsioon sõna-refleksile ühe juurena. Sõna refleks, millel on ladina juur, Dahl tõlgendab terminina maalikunsti: peegeldunud valgust. On ilmselgelt silmas pidades maalide peegelduse pilti. Sõna peegeldus (peegeldus) Dalé tõlgendab peegeldusena rohkem valguskiirte kohta. Sõna kasutamise näiteid ei ole. Vene keele selgitava sõnastiku S.I. Ozhegova (1993 väljaanne) leiame sõna peegelduse tõlgenduse raamatu terminina, mis tähendab järgmist: mõtlemine oma sisemisest olekust, enesehinnangust. Sõnade kasutamise näide on: kalduvus peegelduda. Järgmine sõnastik. Välissõnade sõnaraamat 1964 väljaanne. Siin peegeldub ladina sõna reflexio - reflection ja tõlgendatakse järgmiselt: peegeldus; oma mõtete ja kogemuste analüüs; meditatsioon, täielik kahtlus ja kõhklus. Tähenduse areng on täiesti arusaamatu! Mis on seos peegeldusega kõhklustega ja kahtlustega? Vaatame nüüd, milline on ladina juure semantiline väli, millele meie sõnaraamatud viitavad. Selleks vaadake ladina-vene sõnastikku I.Kh. Dvoretsky, unustamata, et me pöördusime elava ladina keele sõnastiku poole, kus sõnade tähendused esitatakse nii, nagu nad olid alates 3. sajandist eKr. Esimene avastus: sõna on kirjutatud sidekriipsuga - loomulikult, sest see on eesliide! Ümberkorraldamine. Niisiis, uuesti flecto, -flex, - flexum, -flexere semantiline väli on väike, anname sellele: 1) painutada, kallutada tagasi, pöörata, pöörata tagasi, 2) teisendada, mäletada, mõelda.3) langus, pehmendada, sõnaühenduses jätkusuutlik idioom - paranemine, 4) taganemine, lahkumine. Sama juure järgmine sõna, verbaalne nimisõna reflexio on tõlgitud kui 1) painutamine, viskamine, ümberpööramine ja 2) grammatilise terminina permutatsioon, konversioon. Ja mitte mingit peegeldust! Uudishimulik. Seega on refleksio peegelduse mõttes ladina keele hilisema arengu tulemus, kui sellest sai teaduse keel. Dvoretski sõnastikus ei ole enam sõnu, vaatame nüüd algset ladina juurt flexi, mis eraldab eesliite uuesti. Siin on juba palju rohkem sõnu, kõik kõne osad on esindatud, mis osutab juure täielikule valdamisele keeles ja siin leiame peamise juure flecto, -flexi, - flexere koos suhteliselt laia semantilise tähenduse valdkonnaga, mida saab seletada järgmiselt: painutada - pöörata - suunata - suuna muutmiseks - suuna muutmiseks - kõrvale kalduda - mööda minna, ringi liikuda - hõlbustada (koos sõna tööga). Sõna kasutatakse grammatilise terminina vormi tähenduses, et toota - ja siin me muidugi meenutame tavapärast paindumise grammatilist terminit. Algse juure ja ladina keele derivaadi vahel areneva semantilise välja üldmulje on sõna, mis toimis vene keele peegelduse allikana - suuna ja kontrollitud muutusena. Mäleta see algne mulje. Ükskõik kui kaugele elava keele sõna pärineb sellest teaduslikust terminist, millesse ta kasvab, ei ole nende semantiline seos kunagi täielikult katki, ja selle keele keeleline analüüs võib olla kõige kasulikum, et kontrollida teie algset intuitsiooni tegelikkuse kohta, mille teadmine on teaduslik kontseptsioon on meie tööriist ja dirigent. Kokkuvõttes võtame kokku oma keelelise uurimistöö. Mida saime teada? Esimene on see, et sõna peegeldus on täielikult kaasaegses elavas vene keeles ja elanud selles peaaegu sada aastat, samas kui ta kaotas algse mõtte mõtte loomuliku valguse peegeldumise mõttes ja omandas sisemise eneseanalüüsi ning kahtlusi selle sisemise maailma autentsuse suhtes. Teiseks on see, et elava ladina keele vastav sõna sisaldab tagasipöördumise ja paranemise tähendusi, algse juure flektio semantika läheneb suunamuutuse ideele; muutus, millel on oma meede. Kolmandaks läbis sõna reflexio semantika ladina keele kui Euroopa teaduse keele toimimise protsessis, ja kui me tahame tõsiselt mõista, mida peegeldab teaduslik kontseptsioon ja reaalsus, siis me peame selle teadusliku kontseptsiooni loomise protsessis teadma. väga, väga tõsine kultuuriline ja ajalooline kiht.

Siin on sälk, millest võib hakata küsima - sest kui ei ole enesest arusaadavaid küsimusi - ei ole mingil moel võimalik tungida kultuurilistesse ja ajaloolistesse kihtidesse ning veelgi enam, et leida midagi nende sees. Küsimused, mis tekivad sõna peegelduse mõiste kontseptuaalse ja keelelise kihi võrdlemisel: mis siin peegeldub? Mis ja kuidas peegeldub? Mis muutub? Kus on muutuse mõõtmise allikas? Kas kahtlused on lõputud? Mis on kehtivuse kriteerium? Küsimusi saab korrutada. Peaasi on see, et nad ilmusid.

Filosoofiline sõnastik saadab meile kogu filosoofilise traditsiooni kogu - Sokratesest. Kui aga avame Platoni tekstid, kus Socrates tegutseb alati dialoogide kangelasena, ei leia me sealt sõna peegeldust kusagil. Vene filosoofiliste tekstide tõlgetes täidame me järjekindlalt ja järjekindlalt mõttevahetust, alustades kuulsast "nelja" uue aja filosoofist - Descartes, Locke, Spinoza, Leibniz. Mida rohkem me neid tekste loeme, seda rohkem me mõistame, et siin on peegelduse mõiste keskne.

Alustame Descartes'ist, uue ajastu kuulutajast. Pakun oma tööd "metafüüsilised peegeldused". Descartesi lähtepunkt, autori teksti lähedases esitluses :. Kõik, mida ma pean teadmisteks, kuna ma pidin rohkem kui üks kord veenduma, sisaldab iseenesest üsna palju valesid otsuseid, mis tuleb loobuda. samal ajal on minu teadmiste aluseks olevad põhimõtted nii ebausaldusväärsed, et ei ole üldse võimalik väita, et uued otsused, mille ma vastu võtsin, mitte nende vastu, kus ma olin veendunud, on palju tõsisemad kui need, mida ma tagasi lükkasin. Kas teil ei ole pärast valet? Ja nii, kui ma tahan teaduses luua midagi püsivat ja püsivat. Ma pean vähemalt kord oma elus tegema tõsise katse vabaneda kõigist arvamustest, mida ma kunagi usus olen võtnud, ja alustada uuesti algusest peale (esimene mõte). Just selle kognitiivse kursuse abil pannakse ette uue aja intellektuaalne kultuur - ühise kõne kahtluse kultuur või sihtasutuste peegeldamise kultuur teaduse keeles. Siin on René Descartese „kardinaalne kahtlus”, mis on väljendatud tema enda keeles: „Ma arvan, et see ei ole kõikehõlmav Jumal, kes on tõe kõrgeim allikas, vaid mõni kurja geenius, nagu petlik ja kaval kui võimas, kasutas kogu oma kunsti, Ma arvan, et taevas, maa, õhk, värvid, vormid, helid ja kõik muud välised asjad on lihtsalt illusioonid ja unistused, mida ta kasutas võrkude loomiseks minu usulikkuse nimel. jalgu, silmi, keha, verd ei ole Ma ei tunne mingeid tundeid, vaid usun, et saan selle kõike omaks, ja ma pöördun selle mõtte juurde kangekaelselt tagasi ja kui ma ei suuda selle kaudu mingit tõde teada saada, siis ma olen siiski oma otsuse üle kontrolli all. Ma hoolitsen ettevaatlikult selle eest, et ma ei usu mingeid valesid, ja ma valmistan oma mõtteid nii suure petturi trikidele, et ta ei saa kogu oma väe ja salakavalusega mind millegi vastu inspireerida. " Niisiis seab Descartes oma esimesel mõtlemisel mõtte ette "tee tagasi" - tee, mida ta ei julge peatuda enne, kui ta leiab midagi tõeliselt usaldusväärset.

Mis on selles tees tõsi? Võib-olla ainult see, et maailmas pole midagi usaldusväärset? (teine ​​mõtlemine). Teises peegelduses avastab ja õigustab Descartes oma kuulsat põhimõtet "Ma arvan, et seetõttu olen olemas". Taastame oma arutluskäigu teksti lähedale. Minu jaoks, kes on võimeline kõike kahtlema ja otsima tõde selle kohta, mida ma olen autentsuses, on kindlasti kindel, et mina, kes kahtlen ja otsin enda autentsust, on olemas. Minu olemasolu on minu jaoks usaldusväärselt antud - mitte põnevuse või viha tunne, mitte keha või oma iseloomu esitluses, mitte väliste tunnete - külma, valguse - tundmises, vaid mingisuguse kahekordse olemasolu lihtsa kindlusega - olles, kus mina, olemasolev, olen teadlik et ma eksisteerin, kuid minu eksistentsi autentsus on juurdunud just selles, et ma mõtlen oma eksistentsi. Ma arvan, et see kontseptsioon, mis on väljendatud kuulsas aforismis, on olemas või ladina keeles, cogito ergo sum, mis sisuliselt loob aluse peegelduse kontseptsioonile, nagu see areneb uue aja filosoofias. Teadmisi tekitav mõtlemine on refleksiv. "Ma olen mõtlemine," ütleb Descartes. Mis on mõtlemine? See on asi, mis kahtleb, mõistab, kinnitab, eitab, soovib, ei soovi, esindab ja tunneb. Asjad, mida ma tunnen, kujutan ette. äkki ei ole neid olemas, kuid ma olen kindel, et mõtteviisid, mida ma nimetan tundedeks ja mõisteteks, sest need on mõtlemisviisid, kahtlemata esinevad ja elavad minus (mõtlesin kolmandat). Või muidu, tunda, esitatud, ebausaldusväärne, kuid tunne, et esindus on siiani täiesti usaldusväärne. kuna see on refleksiv, on see kahekordistunud selle tunnetuse, esindatuse ja teadvuse suhtes.

Hiljem õigustab John Locke inimkonna ühtsust (ta annab sõnastuse: "isiksus inimeses") läbi peegelduse. Peegeldus on inimmeele eriline tegevus, selle vaba aktiivsus, mis on võimeline genereerima jõude ideid ja põhjuslikult ühendama kõik teadvuses esindatud tunded ja kogemused (ideed). Ainult niivõrd, kuivõrd peegeldus toimib vabalt ja pidevalt, kas inimese sisemaailm on aja jooksul ühtsus ja järjepidevus, ja ainult selle aja jooksul saadud ühtsuse ja järjepidevuse ulatuses on inimesel isiksus. Locke, "Inimese luure kogemus", raamat 2, peatükk 27: "Inimene on ratsionaalse mõtlemise olend, millel on põhjendus ja peegeldus ning kes võib ennast ise vaadelda kui sama (ise-identne) mõtlemise olend erinevatel aegadel ja erinevates kohtades tänu teadvusele, mis on mõtlemisest lahutamatu ja mõtlemise jaoks hädavajalik, sest keegi ei suuda tajuda, mitte tajuda, mida ta tajub. " Siin, nagu ka Descartes, kohtame me jälle peegelduse määratlemise „kahekordistumist”: refleksiivse teadvuse jaoks on vaja koos taju sisuga - see tähendab, mida tajutakse - ka vormi, st kuidas seda tajutakse. : kas see on olemas, kas see tundub, kas see on mõeldav. "Jätkame täiendavat tsiteerimist Lockelt:". kuna teadvus kaasneb mõtlemisega ja see määrab igas oma I-s ja eristab seda kõigist teistest mõtlemisolenditest, et isiksuse identiteet on teadvuses (olemuselt refleksiv). ratsionaalse olemuse identiteet. Niipalju kui see teadvus saab suunata tagasi, mõnele minevikule või mõttele, on selle isiksuse identiteet seni laienenud, see isiksus on nüüd sama mina, nagu see oli, ja tegevus saavutati individuaalsusega, mis on identne praeguse Isega. "Inimese isiksus on see, mida inimene ise loob ennast läbi vaba ja aktiivse mõtlemisaktiivsuse, mis tagab teadvuse järjepidevuse. Locke'i avastus seisneb selles, et ta näitas täielikku selgust: Teadvus ei ole midagi, mis algselt eksisteeris kogu lõpetatud "asjana". Teadvuse järjepidevus luuakse, luuakse ja see aktiivne põhimõte teadvuses Locke ühendub peegeldumisaktiivsusega.Kogemus võib "läbi sõrmede" voolata, ilma et see muutuks kogemuseks, kui peegeldus ei käivitu Ainult see, mis on õpitud vabas peegeldustegevuses, on autentne, realiseeritud ja tuntud kui minu minevik ja katsetatud, mõtlemine on refleksiv, mistõttu see on autentne. Ja ainult mõtlemine on refleksiv. Võime öelda, et see on mõtlemise mõiste, selle atribuut (omane kvaliteet). Tunne, vaade, tunne ei ole refleksiv: nad vajavad peegeldust, neid saab kajastada, ja see on ainus viis nende autentsuse saamiseks. Samuti on õpetlik tuua peaaegu kogu Lokkovi argument peegelduse kohta (ibid, peatükk 6): „vastuvõtmine väljastpoolt. Hinge erinevad ideed. Silmade sissepoole suunamine ja enda tegevuse jälgimine seoses nende omandatud ideedega saab siit teistest ideedest olla oma mõtisklemise objektid, samuti välistest asjadest tajutavad ideed. " See on oma tegevuse jälgimine tegelikult mõtisklus, ideed. mis on vaatluse objektid - Locke määratleb kui "taju, mõtlemist ja soovi või soovi." Järgmine ettepanek on tähelepanuväärne: "Mõtteviisi nimetatakse põhjuseks ja tahtejõuks tahet." Siin tahan märkida järgmist. Kristliku teoloogilise traditsiooni kohaselt on põhjus ja vaba tahe Jumala kujutise ja sarnasuse ilming inimestes. Locke'i sõnul näitab see peegeldustegevus inimesele ise meele ja tahte olemasolu temas (kuid mitte Locke'i järgi vaba).

See näitab selgelt, et järelemõtlemisprobleemil on vaimne sisu, see on sisu, mis on seotud vaimse maailma olemuse küsimusega ja inimese selles osalemise ulatusega. Mitte kunagi ei tohiks unustada kahe traditsiooni vahelisi järjepidevuse tugevaid sidemeid - kristliku teoloogia traditsiooni ja Euroopa filosoofia traditsioone. Kuid ka nende põhilisest erinevusest, peamiselt erinevusest. Teoloogiline traditsioon räägib Jumala kohalolekust ja tegevusest inimese hinges. Filosoofiline traditsioon otsib inimalgatuse ja vabaduse algust ja mõõdet. Siin peegeldub järelemõtlemisega seotud probleem.

Kõige arenenum peegeldusteooria Saksa klassikalises filosoofias. Fichte ühendab peegelduse doktriini eneseteadvuse doktriiniga. Kõikide teadvuses olevale inimesele esitatud autentsuse alus on väljaspool teadvust. Teadvus ise ei saa iseenesest olla autentne. Autentsuse otsimisel peab teadvus „kasvama”, saavutama oma piirid ja minema üle, muutma selle kvaliteeti, muutuma eneseteadvaks.

Tee teadvusest eneseteadvusele on vaimse kasvu tee, inimese tegelik muutus, kuid see on tee tagasi baasi, sest eneseteadvuse ühtsus on tõeline alus teadvuse autentsusele. Teadvust saab ekslikult mõista vormide vahel, milles see või selle sisu talle antakse, eneseteadvus ei ole: need vormid on tema tegevuse objektiks. Teadvus vajab mõtlemise refleksiivset tegevust, et tõestada ennast kõikidele oma kogemustele, tundedele, ideedele, - eneseteadvus iseenesest sisaldab refleksiivsust kui avatud silma, mis võimaldab otseselt tõendada selle ees oleva sisu. Teadvus või ainult teoreetiliselt (mõtiskleb), või ainult praktiline (tegu), eneseteadvus, tegutsemine, mõtleb tegevuse objektile ja iseendale, kuid selle väga mõtisklus on aga mõtteviisi vormide loomine. Fichte väga loogiliste vormide olemasolu, milles me oleme harjunud hindama, mida me näeme, viib meid peegeldustegevusse. Me näeme sama või teistsugust, kas kaks nähtust on põhjuslikult seotud või mitte, ja milline neist on põhjuseks, mis võib-olla mitte, et meie tuttavad olid tunnistajad - kõik need on tavalised kohtuotsuse vormid, mis põhinevad teatud loogilistel vormidel või kategooriatel: identiteedid ja erinevused, põhjus ja tagajärg, võimalus, võimatus, autentsus. Sellist liiki on palju ja filosoofia on alati olnud seotud kategooriate päritolu probleemiga ja sellega, kuidas need on seotud kohtuotsuse, taju ja mõtisklusega. Vastasel juhul võib seda probleemi nimetada kontseptsiooni olemuse probleemiks.

Teaduslikud teadmised on kontseptuaalsed. Teaduses on usaldusväärselt põhjendatud ainult see, mis on kaasatud või mida saab lisada teaduslike mõistete süsteemi. Mõistete kaudu mõistame me asjade suhet: märkige, et sõna mõiste semantika langeb kokku sõna võtte semantikaga, haarake - nagu vene keeles: ma saan aru, et inglise keeles on arusaamine - arusaamine, arestimine on sama mõiste, saksa keeles : begreifen, Begriff. Uue ajastu jooksul lahendas filosoofia teaduse põhjendamise küsimuse küsimuseks, mis puudutab ühelt poolt mõtteviisi kontseptuaalse vormi ja teiselt poolt maailma olemasolu vahelist seost. Mõtte Fichte eesmärk - teaduslikult. Selle pealkirja all tuli välja mitu tema teoseid, kus ta alati tekitab ja lahendab sama probleemi - probleemi, mis tuleneb haarava olemuse vormidest, mis annab eneseteadvuse kontemplatsiooni tegevuses, vormid, mis võimaldaksid igal ajal omaks võtta kogu oma mõtiskluse täius ja sügavus mõtisklema, kaotada midagi ja mitte langeda, vaid püstitada ühtsuse vormis, mis sobib vaimu tegevuse ühtsusega. Fichte teaduse patos on see, et ta sulgeb teoreetiliste ja praktiliste suhete ühtlustamise küsimuse teadvuses - suletakse kui puudub alus. Teadvus piirdub individuaalse kogemusega. See küsimus on inimküsimus - kultuuri ja maailma ajaloo küsimus. Tal on luba ainult eneseteadvuses, vaimus - selles inimolendi olekus, kus on tõstatatud ja lahendatud vabaduse ja vastutuse küsimus, inimese moraalse ja teadliku alguse ühtsus.

Fichte lahendab selles kontekstis küsimuse, milline peegeldus on, kuidas see toimib, mis on selle tegevuse tulemus. Kõigepealt ei ole Fichte õppeteaduses peegeldumine teadvuse meelevaldse peegeldava tegevuse kogum, vaid selle põhimõtte alusel teostatav regulaarne ja seaduslik tegevus on protsess, mis toimub teatud tingimustel (mis omakorda tingimata peegeldub). teatud tulemust. Fichte puhul ei ole refleksiivne seeria enam kahekordne, vaid kolmekordne, kus 1) on fikseeritud. toimingute ja teadvuse seisundite järjestus (teadvuse I teadvuse määratlused), 2). definitsioonide jada, mis teadvuse jaoks esindab tema tegevust (definitsioonid, mis teadvuse jaoks on defineeritud kui mitte-I), 3). eneseteadvuse toimingute järjestus, milles see leidub mõtiskluseks, ja toimimises luuakse vastastikune kirjavahetus mitme rea ja teadvuseteadmiste vahel. Tulenevalt refleksiivse kolmanda rea ​​olemasolust, on eneseteadvuse seeriast võimalik leida refleksiivse tegevuse seadus. Teoreetilises hüposaasis kujutab see endast loogilise vormi teket, praktikas - vabaduse ja vastutuse seadust.

Tuleb puudutada Fichte uuringu järjekordset külge refleksiivset tegevust. Just see külg, mis on pedagoogilisele praktikale täna ebatavaliselt oluline, ei ole alati võimeline seisma tervikliku pedagoogilise protsessina uuenduslike lähenemisviiside, meetodite, põhimõtete ja tehnoloogiate voos. Fichte avastab peegeldava tegevuse kõige olulisema iseärasuse - selle tulemuste esindamise võimalike vormide mitmekesisuse. Sellest tulenevalt osutuvad refleksiivsed mehhanismid mõtlemise tulemuste kõige olulisemaks sotsialiseerumise ja eraldamise vahendiks. Elava kogemuse maailmad kuuluvad teadvusele ja on sügavalt individuaalsed, nende maailmade mõtlemisviisid on mõistetavad. Kuid see, mida me varem kogemuseks kutsusime, on praktiliselt kogemus (kogenud elu sisuline ja subjektiivne tulemus on selgitus neile, kes ei ole kategooriatest kartnud). Kogemus on kogemuse õppimise ja omaksvõtmise tulemus - vaba ja vastutustundliku otsuse tulemus, mis tunnistab, mida olen kogenud minu enda iseseisva tegevuse tulemusena, ja nõudes, et ma osaleksin protsessis, mille olemasolu määrab see iseseisev tegevus. Kogemus ületab individuaalse teadvuse piirid, teab ta vabalt ja vastutustundlikult, et "õnneks, nagu patt, vajate vähemalt kahte," on ta võimeline looma suhtlusvahendi üksikisikute vahel ja seadma seeläbi vormi elu tulemuste määramiseks teadvuse elukogemustele. Kogemus on mõeldamatu ilma teadmiste osalemiseta kõigis praktilistes etappides - kas on võimalik vastutada selle eest, mida ei ole teada, ei ole teadlik, ei ole aru saanud?

Refleksiivse tegevuse tulemusel on eripära, et selles, nagu seemnes, peitub kogu refleksiivse protsessi idu. See tulemus võib olla meelestatud, mis võib taas kaasa tuua refleksiivse protsessi. Arvukad refleksiivsed mängutehnoloogiad, mis on nii populaarsed pedagoogikas ja mitte ainult pedagoogikas, põhinevad sellel peegeldava tegevuse omadusel. Ma kordan, et sellise tulemuse kujunemise vormid on mitmekesised, kuid ebavõrdsed, arvestades seda, millist tüüpi intersubjektiivsus tekib uues refleksiivses protsessis ühe või teise esialgse protsessi tulemuse esitamise vormi abil. Kuna refleksiivne aktiivsus ületab alati individuaalsuse piirid, moodustub mänguväljaku raames sotsialiseeritud elukeskkond ning vaimse tegevuse tulemus sellises maailmas on paratamatult kollektiivse tulemuse iseloom. Refleksiivse mängu tehnoloogia probleemiks on selle tulemuse individuaalse loovutamise protsessi juhtimise strateegia. Fichte metoodika alusel võib selliseks loovutamiseks olla kolm tüpoloogiliselt erinevat strateegiat ja seega kolm tüpoloogiliselt erinevat lähenemist mängu refleksiivse valdkonna korraldamisele: objektiivne, psühholoogiline ja moraalne soov. Õppestrateegia piires keskendub juhtiv huvi kollektiivse tegevuse ühe või teise külje individualiseerimise poolele (näiteks kuidas peaks eksperimentaalne töö olema koolis struktureeritud seoses ühe või teise tema õppeainete positsioonidega). Strateegia raames keskendub psühholoogiline huvi mängu osalejate teadvuse individuaalsete probleemide lahendamisele. Moraalne-tahtlik strateegia eeldab laia kultuurilise ja ajaloolise konteksti juurutamist mänguväljakutesse ning selle eesmärk on kujundada teadvuse viis kultuuri juurdunud vormide omandamiseks.

Lisaks Depressiooni